原标题：新课标背景下的语文任务设计研究

原创：陆叶丰 王靖 等

2022 年 4 月，教育部发布《义务教育语文课程标 准（2022 年版）》（以下简称新课标），这是继 2011 年 义务教育课程标准（以下简称旧课标）发布后的又一 个 10 年教育理论与实践成果总结。 此次语文课标修 订无论是在语文课程性质、课程理念、课程目标、课程 内容，还是在教学建议、评价建议、教材编写建议、课 程资源开发与利用建议等方面都发生了重要变化。 其中最引入注目的是提出了有关“任务”的一系列概 念 。 相对于旧课标而言，这无疑是一项全新的教学举 措。 那么到底什么是任务？ 如何设计任务？ 理解这两 个问题对于一线的语文教学实践具有重要指导意义。 本文基于新课标的内容表述，结合任务设计的相关理 论，尝试去理解任务的内涵，总结具体的任务设计流 程和方法，以期为一线教学提供参考。

一、语文学习任务的内涵

我们对“任务”这一概念既熟悉又陌生。熟悉是因为日常教学的话语体系中经常使用这一词，如“练习任务”“活动探究任务”“小组任务”等。另外还有一些与“任务”相关的表达如“作业”“练习”“项目”等。我们似乎对“任务”并不陌生，但仔细一想，到底什么是任务？任务应具备哪些内涵和特征？它与作业、练习等真的是一回事吗？诸如此类问题，我们似乎一下子又答不上来。事实上，早在义务教育新课标颁布之前，《高中语文课程标准（2017 版 2020 年修订）》就已有语文学习任务的相关表述，可以说先行一步奠定了基于“任务”的教学改革基调[1] 。

此次，新发布的语文新课标（不含附录），共 57 页，约 3 万 6 千字，涉及“任务”的相关概念有 59 次，其中主要表述为“任务”“学习任务”和“任务群”。虽然新课标对于“任务”没有进行明确界定，但我们可以从有关表述中把握其关键内涵。

从功能定位角度来讲，任务是语文课程教学的关 键载体和依托。 新课标指出要“构建语文学习任务群， 注重课程的阶段性与发展性”，同时进一步指出语文 课程教学要“以生活为基础，以语文实践活动为主线， 以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内 容、情境、方法和资源等要素”。 从这一表述来看，任 务至少包含两方面的功能： 其一，任务是学生完成课 程进阶和发展的载体。 也就说，课程阶段的体现不再 是参考知识内容本身的多寡或难易，而是依据任务的 复杂性、综合性等来完成。 新课标创造性地将课程内 容分为基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展 型学习任务群三个层次。 这一重要修订在某种意义 上也倒逼教师必须对传统课堂“我讲你听”的模式做 出改革，学生必须经历一系列不断加深、加难的任务 才算完成了某一阶段的目标。 其二，任务是教师整合 学习情境、内容、方法、资源的依托。 日常教学中我们 一直强调要设计情境、编排内容、注重方法、选择资源 等，但是对于一堂课来讲，到底如何有机整合这些要 素，无论是在实践上还是理论上都存在一定的困惑。 新课标明确指出任务就是整合这些要素的枢纽。 这 实际上为教师提供了一个很好的设计框架，即一堂 课可以划分为几个关键性的任务，围绕任务展开情 境、方法、内容、资源等的设计。 这利于提高教师教 学设计的系统性、结构性，从而改善课堂教学效果。

从基本性质来讲，新课标提出任务应具有“情境性”“实践性”“综合性”三个特征。首先，就情境性来讲，学习是情境化的实践，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的[2] 。 对于这一性质的规定，我们可以发现任务与题目存在本质区别。 过去许多题目都 是去情境化的，例如“下列有语病的是哪一项”“请为 加点字注音”等。 这些题目只能算是作业练习，而不能称之为语文任务。 其次，实践性明确了任务学习的过程必须是基于实践的。 何为实践？ 实践包含了学生需要动手、动脑，亲自参与任务、经历任务、完成任务的内涵[3] 。 它不仅需要知识、方法，还要细心、耐心以及恒心等学习品质。 同时，从课本到课本，从知识到知识也不能称之为实践。 实践意指从课本到生活，从学语言到用语言。 因此，刷题、练题或者纯粹的 “做”都不是语文任务。 语文任务必须回归语言应用的实际场景，让学生将所学的语言知识和技能在真实、生动的情境中运用出来、呈现出来，这样才能体现实践性的特点。 最后，综合性强调语文任务不能局限于单一的知识点教学，也不能囿于某种能力品质，而是要在任务中实现语言积累、阅读鉴赏以及表达交流的统一，获得方法技能、思想文化以及审美道德的多维发展。

结合新课标的这些表述，从学生学习角度来讲，语文任务是在一定情境下，学生需要完成的一系列综合性、实践性的活动，它体现了语言学习与语言运用的统一，也体现了知识技能、过程方法与情感态度价值观的统一。从教师教学角度来讲，语文任务是传达课程内容的载体，也是整合学习内容、情境、方法和资源等要素的依托，同时也是联结教、学、评三者的关键枢纽。

二、语文学习任务的设计要求

对语文学习任务的设计要求，新课标在“课程实施”的“教学建议”部分给出了相对明确的说明。笔者从设计过程、注意事项、预期目的等几个方面对其表述进行了归纳整理。

从设计过程来看，新课标提倡从把握宏观任务群 定位到细化任务设计的基本思路。 教师首先要明确 学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群 的学习内容和教学提示。 此次新课标按照基础型学 习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群三 个层级共设置了包括“语言文字积累与梳理”“实用 性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”等在内的六 种任务群类型。 每个学习任务群的知识类型、难度、 深度、综合度等各有所不同，同时配有关于内容规划、 方法使用、评价设计、资源选择等方面的教学提示，教 师在教学设计时须先行把握。 在此基础上，教师可以 进一步根据教材内容和学生情况确定任务的大致概 况。 最后，教师再具体设计任务情境、内容、学习方法、 资源等。

从注意事项来看，任务设计一方面要注重课程实 施的刚性规定，即关注不同学习任务群之间的内在联 系，以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异 性。 这是由课程自身逻辑和学习要求所决定的，教师 切不可忽视。 另一方面，在这一框架之下，教师可以 结合学生实际调整任务的内容量、难度和学习支持 等，充分发挥教学的灵活性。

从预期目的来看，学生完成任务所要达到的效果是要“实现语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。因此，从语文学科本身来讲，任务设计时注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系。同时，教师也要注意任务本身所具有的一般教育意义，如在问题探究、合作讨论、分享展示、反思总结等一系列任务解决的过程中，培养学生的好奇心、自信心、合作能力、表现能力、元认知能力等。

三、基于语文任务的教学设计策略

结合新课标对语文任务内涵、设计要求等做出的说明，笔者尝试以统编教材六年级下册第五单元课文《真理诞生于一百个问号之后》为例展开教学设计。

1. 结合单元主题和语文要素，定位学习任务群的要求

本单元主题为“科学精神”。语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，旨在引导学生初步了解论说类文章常见的表达方法，培养学生不仅要敢于表达自己的观点，还要有理有据地论证观点。结合这些单元特征，教师可以对号入座，从匹配的任务群中把握教学要点。例如，在语言文字积累与梳理任务群上，新课标在该学段要求“主动通过多种方式独立识字，按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字”。因此，有关识字的任务要重视考察学生独立识字的能力，引导学生借助字典、词典等工具书，通过自主学习、小组讨论等方式完成任务。在实用性阅读与交流任务群上，新课标要求“学习记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法；学习通过口头表述和多种形式的书面表达，分享观察自然、探索科学世界的所见所闻、所思所感”。相应的，教师在课堂教学中可以设计有关课文信息整理和展示分享的任务。在思辨性阅读与表达任务群上，新课标要求应“引导学生分析证据和观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达自己的观点。”因此，也可以设计有关收集资料、论证自己观点的任务。

2. 结合教材内容及教学目标，确定任务主体

从单元的整体编排来看，上一课《两小儿辩日》初步引导学生学会表达观点及说明理由的方式。《真理诞生于一百个问号之后》则进一步通过具体事例和详细的说明，论证了真理往往源自发问和探索这一规律。学生须理解课文组织事例、证明观点的方法，并加以运用。课后“小练笔”要求学生运用具体事例来说明一个观点。结合教材的这些内容，本课确定了以下教学目标，见表 4。事实上，一旦教学目标确定之后，并且教学目标是清晰的，那么很容易就能设计出对应的任务主体。这里需要注意的是，设计的任务应该是基于学习任务群的要求、符合学生已有基础，并且应具有目标导向性和可操作性。

3. 细化任务

任务主体确定之后，接下来就应考虑任务活动的 开展过程，即思考学生在什么学习情境中，借助什么 资源内容、以什么学习方法才能更高效地完成任务。 首先就学习情境而言，知识的获得是学生和情境互动 的结果。 语文教学的情境按场景类型可分为文本语 境、模拟情境和真实情境三类。 文本语境一般是指由 书面语的上下文构成的有意义的情境。 一些语文任 务必须引导学生细心品读课文，回到文本情境才能有 效解决问题。 例如，掌握词语的具体用法，体会人物 的心理活动等。 模拟情境主要指课堂中教师创设的 假想式的、虚构化的背景，如男女大比拼、游戏闯关等 活动情境。 此类情境利于学生产生真实的角色代入 感，从而调动积极性。 真实情境则来源于现实世界， 是人们工作和生活中真实发生的情境。 例如，社区垃 圾 分类、迎亚运会、校园读书活动等。 这些都是可以 加以利用的情境，教师可以借此来引导学生学习。 在 学习方法的选择上，按照任务完成的协助方式可分 为自主学习、小组合作和教师讲授三种形式。 教师需 根据任务的难易程度、特点等加以选择。 例如，一些 简单任务，应鼓励学生自己思考、独立完成。 而一些 耗费时间较长或者需协作建构知识的任务，则考虑是 否 需要小组分工合作或者教师讲授引导。 虽然教学 形式是在教学设计时已经确定了，但也要根据教学实 施的情况进行调整。 如自主学习时发现多数学生难 以 完成任务，则考虑是否需要进行形式转换。 资源和 内容是辅助学生完成任务的重要材料。 一方面教师 可以提供相关的背景或补充材料，引导学生更好地理 解； 另一方面，教师可以结合学生实际，提供必要的 学习支架，如半结构表格、流程图、导学单等， 这 利于 引导学生按照一定的框架顺序系统地思考问题。 结 合以上要点，本课的任务设计如表 5 所示。

任务是落实教学评一致的关键载体，是整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的重要依托。基于任务的教学方式对语文课来讲是一项重大的教学变革。未来，无论是学术界还是实践一线，必然会掀起一股任务驱动语文教学的探索热潮。由于时间及能力限制，本文对于语文任务的讨论也只是尝试性的，期待有更多的学者和教师能投入到语文任务研究中去，进行更深入、更全面的探索。

参考文献

[1] 文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么?[ J].课程·教材·教法，2022，42（02）：12-19.

[2] 蔡亚萍.基于真实情境问题解决的教学设计[ J].电化教育研究，2011（06）：73-75+80.

[3] 杨忠.语文教学应凸显实践性[J].教育探索，2005（02）：75-77.

[作者：陆叶丰，浙 江 大 学 教 育 学 院；王靖，浙江省杭州娃哈哈双语学校；张艺文，浙江省杭州市临平区博陆小学。 ]

[本文选自《教学与管理》（小学版）2022年第10期]返回搜狐，查看更多

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